教育百年：一群理想主義者的背影

　　本報記者 馬瀟然

　　“為什么要搞新教育實驗？有人說這是一個理想主義者的烏托邦實驗，我從來都不想否定這樣的稱謂，而且堅持認為，一個沒有理想的人不可能走多遠，一個沒有理想的國家不可能走多遠，一個沒有理想的教育不可能走多遠。”

　　在南通陶行知研究會2004年年會上，面對臺下來自江蘇各地的上百名教育工作者，朱永新已經記不清楚這是三年來的第幾場演講了。

　　對于這個兼有博士生導師、全國政協常委和蘇州市副市長頭銜的中年人來說，對教育的熱愛是他犧牲休息時間的全部理由。讓他從書齋走出來，身體力行地在全國建立起三百多所新教育實驗學校的動力，是他在《中國教育缺什么》里的呼吁：中國教育缺錢，缺人才，缺公平，缺教育觀念，缺服務意識，缺人文意識，缺特色，最重要的就是，缺理想！

　　他像所有的理想主義者一樣樂觀，然而，如果他不是蘇州市分管教育的副市長，他可能要遭受同樣的尷尬。在他前面不乏一連串光輝的名字——王國維、蔡元培、魯迅、梁漱冥、陶行知、晏陽初……這些名字下面，都似乎刻著一行銘文：理想主義者的百年孤獨。

　　似乎是宿命，中國近現代教育在百年之后，仿佛又站在了它原來的起點上。我們不知道理想主義者朱永新能走多遠。

　　王國維：“德育為主育”

　　從1877年到1927年，王國維在世的50年，恰好是中國近代史上最為紛亂的時代。甲午戰爭，戊戌變法，辛亥革命，袁世凱復辟，軍閥混戰，國共兩黨之爭，這三千年未有的大變局給身處其中的晚清知識分子以極大的家國危機與文化危機感。國家的積弱與心靈的困頓彷徨使他們起而尋找一條強國之路。

　　1905年，統治搖搖欲墜的清政府下令在翌年廢止科舉時，支撐這個龐大帝國精神體系的儒家文化正面臨著外來文明沖擊的嚴重危機。中國傳統知識分子賴以安身立命的舊有信仰和權威都在西學東漸的風雨中日漸被解構。

　　歷史學家陳旭麓稱：“晚清新政中最富積極意義而有極大社會影響的內容當推教育改革。”而當時構成其主要制度框架的“癸卯學制”主要就是借鑒自日本。

　　1903年8月中旬，深受日本教育觀念影響的王國維在《教育世界》發表了《論教育之宗旨》一文，提出自己的教育觀念，“使人成為完全之人物”。他的標準是人的能力發達而且調和，做到真、善、美三位一體。他主張教育應該分為智育、德育、美育、體育四部分。

　　這種后來被蔡元培發展成“完全之人格”的教育觀念，在當時的中國還是一種寂寞之音。正值甲午之戰后國勢極弱時分，教育的第一要務，是“師夷技長以制夷”以圖強國富民。王國維提出以“德育”為主育“完全之人物”的教育觀顯然是超越了那個時代，甚至到現在依然如是。

　　在給時任學部大臣的張之洞的一封題為《奏定經學科大學文學科大學章程書后》，他對張之洞關于經學科大學與文學科大學課程設置的改革方案提出尖銳批評，說：“其根本之誤何在？缺哲學一科而已。”他主張把經學科大學與文學科大學合并，分為經學科、理學科、史學科、中國文學科、外國文學科，每一科內都設置哲學課程。

　　但王國維的悲哀在于他生不逢時。中國傳統的實用性知識觀念一直服務于其道德觀念，知識從來都不是獨立的。這種強烈而自覺的功利主義使中國的文化中充斥著道德說教和執著于生活欲望的樂天精神，缺乏對現實的批判。包括當時的康梁在內，都是習慣把學術當成議政手段，留學生們以學術奔走競逐名利。在他的時代，學術獨立只能是風中嘆息。在這種價值觀念下，他的“使人成為完全之人物”、“人格獨立”的理想看起來更像是自言自語。但是，他影響了蔡元培。

　　蔡元培：人格獨立與教育獨立

　　1917年1月，蔡元培入主北大。這是五四前夕的中國，仿佛破曙之前，在最濃重的黑暗里有無數的思想和力量交織而行，潛流暗涌。而此前的北大，充斥著功利主義的烏煙瘴氣，學生不喜歡認真的專職教員，“對于行政司法界官吏兼任的，特別歡迎……因為有師生關系，畢業時可引為奧援”。

　　受德國教育家洪堡思想影響頗深的蔡元培，提出把北大建成一個像柏林大學那樣學術獨立、追求自由的教育機構。洪堡反對以就業成為大學教育的根本功能，認為大學是“對各學科進行研究的機構。”蔡元培追求著大學教育的靈魂——“兼容并包”，特別提出自身的獨立和人格的完整，試圖以這樣的理念去顛覆“學而優則仕”的傳統教育模式，在北大，他得到了部分的成功。

　　幾十年后，有當年的北大校友回憶說，那是北大最令人懷念的時光。但在新舊政權交迭的空隙中用理想和人格支撐起北大“和而不同”精神氛圍的蔡元培，終究是孤獨的，甚至他的好友胡適、陳獨秀都未能全部理解他的教育主張。

　　這是一個逆風前行的理想主義者的奮戰，在“極端實利主義”教育高踞其位時，蔡元培的“德育”的影響，也只是過眼煙云。為實現理想，蔡元培對北大進行的系列改革，溝通文理科、實行選科制、教授治校等，雖然取得暫時的繁榮，但在最后都不可避免地陷入現實的困境。

　　1928年，蔡元培等到了另一個機會。為實現自己教育獨立于政黨和教會、培養獨立之人格的理念，他出任全國最高學術教育行政機關——大學院的院長，在浙江、江蘇等地陸續推行大學區制。這是一個烏托邦式的架構——在全國分出若干個大學區，每區設一大學，所有教育事項和學術研究都由大學教育所組成的教育委員會來主持。這個試圖將教育獨立于政治之外的實驗，不出一年即宣告失敗。

　　陳平原教授指出，“北伐成功，國民黨統一中國，開始實行‘黨化教育’，教育界的情況于是發生了根本的改變，不只是‘教育獨立’的口號被禁止，連大學課程的設置都必須接受檢查，教授治校的有效性受到了嚴峻挑戰，自由表達政見的文化空間也岌岌可危。不識時務的胡適，繼續‘妄談人權’、‘批評黨國’，受到了政府的嚴重警告，差點被肉體解決。蔡元培名氣更大，地位也更高，可照樣無法挽狂瀾于即倒。”

　　黯然而去的蔡元培，在港島度過他的最后歲月。在他離去之后，中國政局變幻頻仍，蔡元培所堅持的以西方自由主義為代表的五四精神，迅速被新興的社會思潮所代替。“完全之人格”、“教育獨立”的理想，終于只是理想，寫在發黃的歷史書頁中，在數十年的光陰后孤獨地凝視著我們。

　　陶行知：“社會即學校，生活即教育”

　　如果沒有杜威，還會不會有陶行知？

　　深受西方人道主義思想熏陶的陶行知，將杜威當時在中國大興其道的“學校即社會，社會即生活”改為“社會即學校，生活即教育”，在后面又加了一句：“教學做合一。”

　　這是1925年左右，時年陶行知34歲。他和同事，東南大學教授程其寶一起提出了以教育入手促進中國現代化的主張。當時微露端倪的“教育救國”說被很多人非議，認為“迂緩而不切實際”。而張彭春在一篇文章中指出，“教育救國可能迂緩，但并非不切實際。教育發展是中國現代化最基礎、最實在的一項系統工程。為挽救時衰國危，所謂‘積極革命’、‘振興實業’、‘整理財政’等，終究不是根本的辦法。教育救國是在最細微處入手、注意底層的培植，所求的是永久建設，非暫時之破壞，對國家的未來，期望最大。”

　　這番宏辯，正是陶行知的“大教育”觀的方向所指——教育是民族救亡、社會改造的支點，是中國成為現代化國家的必由之路。而中國的教育思想要突破狹義教育的范疇，應當從“大教育”的角度出發。

　　他清醒地認識到，人的價值才是社會的終極與核心價值。但在中國數千年的傳統文明與價值體系中，一種功利至上的人性觀左右著人們的行為，這種扭曲的價值體系不僅使生命卑微，造成人的異化，也使得國家失卻內在的生命力，終至貧弱。而生命至上的國度，往往是強國。中國的振興也只有改造傳統價值體系，提升社會觀念中生命的地位才能實現，歸根到底，就是“以人為本”。

　　這又是一個凌越于時代的洞見。超越者總是孤獨地在風中飄揚，承受一切，而下面，萬物紋絲不動。陶行知決心喚醒民眾，用平民教育為“中國教育尋覓曙光”，他認為中國教育改造的根本問題在農村，主張“到民間去”，并發愿要籌措100萬元基金，征集100萬位同仁，提倡開設100萬所學校，改造100萬個鄉村。

　　這個堪稱宏大的愿望有了一個小小的開端。1927年，陶行知在南京創辦曉莊師范，實踐他的生活教育，促進中國鄉村教育運動。這是一場以大眾為受眾的教育，其中相當大部分是農民。

　　曉莊學院之后，是湘湖師范。然后還有其弟子在江蘇淮安創立的懷安小學。曉莊學院在1930年由于抗議活動，被正在和馮玉祥大戰的蔣介石下令關閉，陶行知被迫流亡日本。

　　1935年陶行知擬訂的《國難教育方案》，在當時也遭到了左翼人士的批評，指責陶行知還是“實驗主義的理論，行為派的思想，杜威氏的教育”，是過時的套路。不僅如此，一位左翼文人在1940年初對“生活教育”的系統性檄文則認為，真正的生活教育實現，只有在沒有人剝削人的制度中存在，忽略了時下推翻剝削制度的政治革命任務而去妄談生活教育，無疑是本末倒置。

　　歷史的怪圈

　　1950年初，中國社會在經歷了政治經濟制度的革命后，開始對過去五十年的舊教育制度進行強烈的批判和徹底改造。

　　50年代在教育制度上的一系列改革包括，學習和移植蘇聯的教育模式，將教育納入計劃經濟體制內。教育實現國家控制，私立學校和教會學校被取締，民間與私人辦學基本上不可實現。

　　在上世紀五、六十年代，毛澤東對于傳統教育的批判態度是激烈而不妥協的，但用暴力的破壞性手段破而不立，沒有用更為現代的思想、文化和組織資源實現更高的歷史起點，對教育來說無異于一場災難。

　　有人指出20世紀中國文化思想實際上是一個不斷激進變化的歷程：從康、梁開始起否定傳統文化，但仍要保留其舊有形式，對辛亥革命的否定使康梁變成保皇派；崇尚西方自由主義的五四文化否定了改良主義，卻又被蘇俄驗證的社會主義思想顛覆；而新民主義的綱領在啟始不久就被超越，社會主義建設尚未完全在路上，大躍進又開始了“一步進入共產主義”的昂首闊步。

　　這場否定之否定之否定的否定構成中國百年教育史的迷茫怪圈。激進的變革者們試圖以“不破不立”來重建現代文明，卻不知道“破”了之后何以立、以何立。也許，“不立不破”或者“立而后破”是一種未雨綢繆的選擇，但在這百年中，短視和急功近利成為主流，于是一次次波瀾壯闊的運動后，留下的是滿目創痍和無所適從。

　　功利化社會的教育畸變

　　后來的時代似乎沒有主角。

　　1977年冬，在中國中斷了十年之久的高考制度恢復。沒有人知道過去的十年將會給中國的未來造成什么樣的影響。在當時，整個社會被長期壓抑的對教育的渴望，迅速轉化為對考試和學歷的熱切需求。張默生，一位在高考恢復當年考上華南師大的下鄉知青，通過上大學擺脫了可能一輩子被下放農村的命運，他回憶當時的情況，不勝慶幸，當年和他一起到陜西的知青們，幾乎有一半人到現在還留在原來的地方。

　　如今他的孩子今年也將要參加高考。當年可以通過高考改變自己命運的他，看著自己的孩子擠進這條千軍萬馬廝殺扭打的羊腸小徑，身為安徽某中學校長的他沒有辦法幫上更多的忙。在全社會都以考試制度為中心，以大學為晉身之階的強力運轉的渦輪中，他所在的重點中學不過是其中一個小小的零件，為著升學率疲于奔命。

　　張默生理想中的自己和孩子不是現在這個樣子，而應該是在寬松自由的學習環境下讓孩子充分發揮自己的個性。在自己的學校中，他也進行一些可能范圍內的改革——但很難推行下去。更為可悲的是，盡管素質教育已經成為整個國家的共識，但在大部分的學校中，還是打著素質教育的旗號，實際上搞著為考試而教育的一套。

　　像張默生這樣陷入困局的教育者不在少數。有識者指出，從高考恢復之后，中國教育幾乎是未加選擇地回到了50年代，再度恢復重點學校制度、智育第一、考試至上和升學率為導向，文理分科，重點學校的層層設置，使基礎教育被納入升學教育的窄巷中，為如火如荼的考試競爭所包圍，這既背離傳統文化又無法吸納現代文明的基礎教育之畸變，幾乎令人始料不及。

　　這種失去制衡力量的制度安排在90年代被命名為“應試教育”。朱永新指出，應試教育忽略了基礎教育提高國民素質的主旨，用競爭和篩選的辦法制造出一大批“失敗者”，使他們成為教育的犧牲品。這種教育制度下塑造出來的國民，沒有學習的興趣與動機，更無法妄談心靈提升與理想實現。過分重視知識和技術而忽略了情感道德和個性發展，削弱了教育的人文內涵，在很大程度上造成了道德和理想的缺失。

　　而這一切的惡果，可能會在數十年后顯現出其巨大的影響。而目前正陷入能立竿見影的應試教育的狂熱之中，人們來不及考慮中國的未來。

　　一種理想淪喪的文化是不可能創造出現代的文明制度，在中國急欲與全球融合跨入現代社會的激變中，作為文化制度基石的教育卻仍舊在急功近利的旋渦中掙扎。百年后，我們發現自己似乎還站在一個“零公里”的起跑線上，面對似曾相識的奇特處境。身處農業文明、工業文明與后工業文明三種文化形態擠壓下的中國，選擇什么作為突圍的利器？一個刻不容緩的巨大難題正在等待答案。