汪丁丁

　　一. 引論：主導(dǎo)未來(lái)中國(guó)教育的基本力量

　　文字的歷史似乎表明，人類文明自(孔子、釋伽、蘇格拉底提出'啟蒙'問(wèn)題的)'軸心時(shí)代'以來(lái)，每個(gè)時(shí)代每個(gè)社會(huì)無(wú)不按照自己的方式及自己的世界觀開(kāi)啟蒙昧和施行教育。

NEC百萬(wàn)象素手機(jī)1元拍 第39屆世界廣告大會(huì) 2004環(huán)球小姐總決賽 新浪招商引資征代理商

農(nóng)業(yè)時(shí)代行農(nóng)業(yè)的教育，工業(yè)時(shí)代行工業(yè)的教育；保守的社會(huì)張揚(yáng)傳統(tǒng)價(jià)值，變革的社會(huì)鼓吹觀念創(chuàng)新；先進(jìn)擴(kuò)張的社會(huì)敢為'堅(jiān)船利炮'提供社會(huì)達(dá)爾文主義道德觀，落后挨打的社會(huì)嘗以'科技至上'試圖救民族于危亡。真如德里達(dá)所感嘆："一個(gè)普遍的共識(shí)是，教育的命運(yùn)與社會(huì)的命運(yùn)總是緊密糾纏在一起"(Egea-Kuehne，1996)。于是，教育不能不體現(xiàn)特定社會(huì)對(duì)自己特定生存狀況的理解和把握，此即教育的'殊相'。

　　另一方面，道樞所指，人文所及，一切時(shí)代一切社會(huì)的教育都貫穿了'人'之為'類'所分享著的同一種精神，即對(duì)自然的尊敬和對(duì)自由的追求。前者是'天命'，是'必然'，是'神意'；后者是'問(wèn)天'，是'欲求'，是'人性'。于是，出于'類'的性質(zhì)，教育便非要同時(shí)在兩個(gè)方面開(kāi)啟人性：(1)格物以知天命，(2)正心以安身性。前者是康德所論的'Verstand'(可譯做'認(rèn)知'或'認(rèn)知理性'，cognitive rationality，又可譯做'理解'或'工具理性'，參見(jiàn)汪丁丁，2000a)，后者是康德所論的'Vernunft'(可譯做'價(jià)值理性'，value rationality，又對(duì)應(yīng)于'知性'，或可依王國(guó)維譯做'理由'或'智性')。此即教育的'共相'。

　　今天，中國(guó)的教育及其改革是面向著二十一世紀(jì)中國(guó)人生存狀況的教育和改革，如上面已經(jīng)指出過(guò)的，這是中國(guó)當(dāng)下教育的'特殊性'，或者說(shuō)，是它的'時(shí)代特征'。

　　二十一世紀(jì)是什么樣的時(shí)代？我愿意用兩個(gè)特征來(lái)概括：(1)技術(shù)的迅速變化，以及由此而導(dǎo)致的社會(huì)關(guān)系的迅速變化；(2)全球的西方化(海德格爾所謂"地球的歐洲化")，或曰"全球資本主義"(參見(jiàn)汪丁丁，1999)。這兩個(gè)特征表明，一百多年以來(lái)的'西力東漸'運(yùn)動(dòng)仍在繼續(xù)，并且要將二十一世紀(jì)納入它的余緒。福柯在評(píng)論法蘭克福學(xué)派的貢獻(xiàn)時(shí)指出："…[這一學(xué)派]所提出的問(wèn)題仍然存在，那就是始于16世紀(jì)的，與歷史性地和地理性地被界定為'西方的'那種理性聯(lián)系在一起的權(quán)力的諸種后果。而西方人若不假以此種強(qiáng)權(quán)的理性，則永遠(yuǎn)無(wú)法獲得今天這樣的經(jīng)濟(jì)與文化成就"(Foucault，1978)。事實(shí)上，當(dāng)鮑德里亞和福山宣告'歷史終結(jié)'的時(shí)候，他們所指的是源自希臘的'邏各斯'精神最終實(shí)現(xiàn)了全球化擴(kuò)張，無(wú)處可去亦無(wú)以自拔(汪丁丁，2000b； Fukuyama，1989，1993；Baudrillard，1992)。

　　面對(duì)這樣的時(shí)代，中國(guó)人的生存狀況是怎樣的呢？如我曾反復(fù)論述過(guò)的(汪丁丁，1995，1996)，中國(guó)社會(huì)有如下三方面的特征：(1)中國(guó)社會(huì)是'發(fā)展經(jīng)濟(jì)(developing economy)'的社會(huì)。經(jīng)濟(jì)發(fā)展的'根本問(wèn)題'是如何在兩到三代人的時(shí)間內(nèi)將'過(guò)剩勞動(dòng)力'轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆�資本和物質(zhì)資本從而得以維持和改善未來(lái)'穩(wěn)態(tài)人口(steady-state population)'社會(huì)的生活水平。因此，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的這一'根本問(wèn)題'其實(shí)起源于社會(huì)的'人口生育率變遷(demographic transition)'，而后者則是漫長(zhǎng)的農(nóng)業(yè)社會(huì)知識(shí)積累過(guò)程的效果之一。由于發(fā)展問(wèn)題在時(shí)間上的緊迫性，發(fā)展便成了'硬道理'，在政治、經(jīng)濟(jì)、法律、文化諸領(lǐng)域中占了優(yōu)先位置；(2)中國(guó)社會(huì)是'制度轉(zhuǎn)型'的社會(huì)(transitional society)，從高度中央集權(quán)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)導(dǎo)向的經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型。在這一轉(zhuǎn)型期內(nèi)，既有的政治體制、經(jīng)濟(jì)體制、法律和行為規(guī)范、社會(huì)組織以及生產(chǎn)關(guān)系的其它方面，都以較以往時(shí)代快得多的速率發(fā)生變化。由于未來(lái)的高度不確定性，轉(zhuǎn)型期社會(huì)人們的政治、經(jīng)濟(jì)、法律等諸種行為都表現(xiàn)出'短期化'傾向，或者'末世情結(jié)'；(3)中國(guó)社會(huì)是正在經(jīng)歷'文化危機(jī)'的社會(huì)。從表面上看，這一危機(jī)緣起于百年以來(lái)東方文明與西方文明的沖撞。就內(nèi)因而言，這一古老文明漸漸地，連續(xù)地，從它的鼎盛期('子學(xué)時(shí)代')，經(jīng)過(guò)'中興'(大致可謂'經(jīng)學(xué)時(shí)代')，進(jìn)入'停滯期'，以致黑格爾意識(shí)到"中國(guó)似乎永遠(yuǎn)停留在歷史以外"(《歷史哲學(xué)》)。但是'停滯'絕非靜止，文化傳統(tǒng)的'多元性'(the plurality of tradition)在例如伽達(dá)墨爾看來(lái)是文化傳統(tǒng)的絕對(duì)特征(Gadamer，1975)。只要傳統(tǒng)保持著多元的特征，傳統(tǒng)的生命就不會(huì)完結(jié)，"周雖舊邦，其命唯新。"

　　一方面是"知識(shí)就是力量"(knowledge is power，又可譯做"知識(shí)就是權(quán)力")，是尼采和福柯揭示出來(lái)的'求知意志(will to knowledge)' 掩蓋下的'權(quán)力意志(will to power)'，將'自然'的達(dá)爾文主義轉(zhuǎn)變?yōu)?自由意志'的社會(huì)達(dá)爾文主義，浩浩蕩蕩，順者昌，逆者亡；另一方面是文化認(rèn)同的危機(jī)，是自由了的意志對(duì)'無(wú)根'的自由狀況的反省，是原本藝術(shù)的多元文化的人生對(duì)'單相度'的技術(shù)人生與一元文化的世界觀念的奮起反抗。'知識(shí)'與'價(jià)值'，由這兩方面的沖突所構(gòu)成的'張力'，在可以預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，將從根本上主導(dǎo)中國(guó)教育及其改革。

　　二. 作為'過(guò)程'的教育及其內(nèi)在困境

　　教育是一個(gè)'過(guò)程'。在考察了各主要學(xué)派的教育哲學(xué)與教育理論之后，我覺(jué)得作為過(guò)程的'教育'概念是與各種理論相容的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)。從這一出發(fā)點(diǎn)可以導(dǎo)出如下兩點(diǎn)理解：

　　(1) 作為過(guò)程，教育的'目的'、'方法'、'內(nèi)容'，這三者構(gòu)成'同一'的不同側(cè)面。換句話說(shuō)，'目的'，不再是亞里士多德闡釋的那個(gè)為運(yùn)動(dòng)(過(guò)程)所趨向的靜止不變的'善(Good)'，不再具有柏拉圖體系中'理念(Idea)'所占據(jù)的那種至高無(wú)上的位置。作為過(guò)程的教育不應(yīng)當(dāng)按照先定的'目的'來(lái)鋪設(shè)其'內(nèi)容'，再根據(jù)'內(nèi)容'尋找'方法'。作為過(guò)程，教育的'目的'是在教育過(guò)程的參與者群體的'社會(huì)交往行為(communicative action)'當(dāng)中逐漸明確和演變的。

　　(2) 教育過(guò)程是教育的參與者之間就每個(gè)參與者，不僅是'受教育者'的，而且是教育者的認(rèn)知發(fā)展(cognitive development)與道德發(fā)展(moral development)，所展開(kāi)的對(duì)話和不斷闡釋的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教育的內(nèi)容---以基本概念的集合為主體，教育的方法---以人的不同特征為根據(jù)，教育的目的---對(duì)特定教育過(guò)程所應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的'度'的界定，教育的參與者對(duì)教育的這三個(gè)方面的理解以及產(chǎn)生了這些不同理解的不同認(rèn)知傳統(tǒng)與道德傳統(tǒng)的不同'視界'之間的融合(the fusion of horizons)，所有這些方面的演變都以社會(huì)交往為實(shí)踐基礎(chǔ)。

　　在這樣的理解框架中，教育的內(nèi)容，例如，幾何學(xué)的'點(diǎn)'概念，就不應(yīng)當(dāng)由"不包含任何局部"(《幾何原本》卷一)來(lái)定義，而應(yīng)當(dāng)由與'點(diǎn)'的體驗(yàn)有關(guān)的一系列對(duì)話與闡釋來(lái)'定義'。于是與其它概念一樣，'點(diǎn)'這一概念有了自己的'歷史'---認(rèn)識(shí)主體對(duì)概念的理解過(guò)程，而歷史中的'概念'是有獨(dú)立生命的概念，不再是一成不變的，靜止的，和停留在歷史之外的概念。借用康格海姆的科學(xué)史思想：處于'歷史'過(guò)程中的科學(xué)概念與'科學(xué)'中的概念是完全不同的事情，前者預(yù)設(shè)了概念在未來(lái)的可變性，從而預(yù)設(shè)了創(chuàng)新和批判性思考的語(yǔ)境(Canguilhem，1988)。如果數(shù)學(xué)概念的演變還不足以說(shuō)明這一點(diǎn)的話，那么經(jīng)巴什拉(Gaston Bachelard)闡述的物理學(xué)概念的演變史充分說(shuō)明了批判性思考(critcal thinking)所要求的'歷史'語(yǔ)境的重要性(Lecourt，1975)。事實(shí)上，至少一項(xiàng)權(quán)威的語(yǔ)言學(xué)研究指出：人類'概念體系'中絕大多數(shù)概念是通過(guò)與其它概念相'類比(metaphor)'獲得局部理解的，從而絕大多數(shù)概念只是經(jīng)過(guò)一個(gè)漫長(zhǎng)的演變過(guò)程才被充分理解(Lakoff and Johnson，1980，第12章)。

　　同樣清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社會(huì)核心價(jià)值觀念的建立，便難以像本質(zhì)主義教育學(xué)派(essentialism)所設(shè)計(jì)的那樣，首先確立教師的權(quán)威，然后向?qū)W生灌輸'正確的'經(jīng)典理念。類似地，斯科納(B.F. Skinner)倡導(dǎo)的行為主義學(xué)派(behaviorism)和杜威倡導(dǎo)的漸進(jìn)主義學(xué)派(progressivism)的教育方法的有效性也部分地變得可疑，因?yàn)閷?duì)人生具有重大意義的價(jià)值觀念，典型如康德所定義的'道德'或者詹姆士研究過(guò)的'宗教觀念'，其建立過(guò)程往往不依賴于'激勵(lì)-反應(yīng)'行為鏈條，也不依賴于'興趣'誘導(dǎo)過(guò)程。

　　最后，教育的'目的'，同樣是演變的，而不是靜止的，是教育過(guò)程的參與者對(duì)他們之間相互適應(yīng)相互影響的博弈達(dá)到均衡時(shí)的結(jié)果的預(yù)期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地開(kāi)啟每個(gè)人的潛在能力(cognitive development)和潛在價(jià)值(moral development)。而這一終極目的意味著具體教育過(guò)程的目的設(shè)定必須以教育參與者的'個(gè)性'差異為前提，所謂"有教無(wú)類"，所謂"個(gè)性化教學(xué)(individualized education)"，所謂"多智能開(kāi)發(fā)"(multiple-intelligence development，Gardner，2000)，所謂"自然教學(xué)法"(natural learning，Abbott，1999a)或者"去正規(guī)教育"(de-formal education，The Education 2000 Trust，1997)。

　　但是，另一方面，以個(gè)性差異為前提所設(shè)定的教育的終極目的，在教育過(guò)程由以發(fā)生的那個(gè)具體生存狀況中，總是受到教育成本的限制(見(jiàn)下節(jié)的討論"教育的經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題")。正規(guī)教育以及教育的其它形式的'標(biāo)準(zhǔn)化'節(jié)約了教育成本，從而可以部分地實(shí)現(xiàn)教育的終極目的，從而教育的目的才變得現(xiàn)實(shí)可行。美國(guó)的漸進(jìn)主義實(shí)驗(yàn)學(xué)校的失敗在于使標(biāo)準(zhǔn)服從個(gè)性的漸進(jìn)從而為懶惰和失職提供借口(Gardner，1991，頁(yè)195-199)。

　　如果教育過(guò)程可以被劃分為階段，例如'正規(guī)教育'與'業(yè)余教育'，或者'學(xué)校教育'與'在職教育'，那么，作為'社會(huì)交往過(guò)程'的教育也可以按照交往的側(cè)重面不同而劃分為不同階段。例如對(duì)'學(xué)校教育'來(lái)說(shuō)，比物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐更加主要的教育部分是'符號(hào)交往(symbolic interaction)'的實(shí)踐，雖然符號(hào)交往也是生產(chǎn)過(guò)程的觀念創(chuàng)新的主要形式(參見(jiàn)汪丁丁，2000c)。

　　與物質(zhì)生產(chǎn)的交往實(shí)踐相比，教室里的符號(hào)交往實(shí)踐的特征在于它基本上是圍繞'文本(text)'展開(kāi)的社會(huì)交往行為，而符號(hào)交往的語(yǔ)境便是上面論述過(guò)的文本的觀念史。在這一過(guò)程中，參與者們從自身生存狀況出發(fā)對(duì)符號(hào)的意義加以闡述并從其他人的闡述中獲得進(jìn)一步的理解(視界融合)。就這一點(diǎn)而言，存在主義的教育理論(existentialism)比其它諸種理論更加貼近符號(hào)交往的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，更加有可能激發(fā)教育參與者的熱情，所謂"投入的理解(committed understanding)"或者"同情的理解(sympathetic understanding)"。

　　存在主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)處于生存困境中的個(gè)人的自由選擇權(quán)利(命定的自由選擇，"doomed to be free")，因?yàn)樗�不相信任�?他者'替'我'作出的選擇(由于'理解的艱難'或者由于社會(huì)'權(quán)力結(jié)構(gòu)'的不公平)。就這一點(diǎn)而言，存在主義教育哲學(xué)固執(zhí)著與古典主義教育哲學(xué)(包括'perennialism')相對(duì)立的另一極端。后者固執(zhí)著人類作為'類'而分享的核心價(jià)值(生命、自由、財(cái)產(chǎn)權(quán)利)和核心能力(感覺(jué)、語(yǔ)言、理解力)的開(kāi)啟所'必須經(jīng)歷'的那些教育過(guò)程。于是，表現(xiàn)在教案設(shè)計(jì)(curriculum design)理論中，前者強(qiáng)調(diào)教案的靈活性，后者強(qiáng)調(diào)教案的經(jīng)典性。

　　上述存在主義教育哲學(xué)與古典主義教育哲學(xué)的矛盾恰恰表明了我所理解的作為過(guò)程的教育的內(nèi)在困境---autonomy v.s. authority ，自主性與權(quán)威性之間的沖突。

　　應(yīng)當(dāng)指出，自主性與權(quán)威性之間的沖突在其它教育理論中沒(méi)有在"作為過(guò)程的教育"理論中來(lái)得尖銳，因?yàn)椋�例如�?duì)古典主義的教育理論來(lái)說(shuō)，其經(jīng)典著作和經(jīng)典著作闡釋者的權(quán)威性是教育的不容質(zhì)疑的前提。又例如對(duì)存在主義教育理論來(lái)說(shuō)，生存的個(gè)人的自主性是教育的不容質(zhì)疑的前提。只有當(dāng)教育參與者的自主性與教育者的權(quán)威性同時(shí)被教育過(guò)程本身決定時(shí)，才會(huì)發(fā)生上述的基本的內(nèi)在困境。

　　受教育者的'自我(self)'意識(shí)，不論從發(fā)生心理學(xué)角度還是從進(jìn)化認(rèn)識(shí)論角度看，只要是不斷演進(jìn)的，就意味著'自主性'的確立也是一個(gè)演進(jìn)的過(guò)程。存在主義的教育方式，例如'契約教育制度'，經(jīng)常遇到的問(wèn)題是：在與老師訂立教學(xué)契約之前，學(xué)生應(yīng)當(dāng)獨(dú)立選擇學(xué)什么和怎樣學(xué)，可是學(xué)生的選擇往往受到老師和家長(zhǎng)意見(jiàn)的影響。德里達(dá)對(duì)此有深刻的認(rèn)識(shí)："一方面，文化認(rèn)同不應(yīng)當(dāng)被[多元化運(yùn)動(dòng)]肢解。另一方面，文化[生命]又不能被局限于任何權(quán)威所定義的核心里面"(Egea-Kuehne，1996)。

　　德里達(dá)所描述的困境也是教育的權(quán)威性所面臨的困境。在這里，教育者和文化的權(quán)威闡釋者，一方面，為了維護(hù)文化傳統(tǒng)，必須堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生對(duì)既有文化的認(rèn)同感，另一方面，為了開(kāi)啟文化的生命力，又必須鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)既有文化做批判性的思考、重新闡釋、和觀念創(chuàng)新。

　　因此，在作為過(guò)程的教育中，自主性與權(quán)威性這兩個(gè)演進(jìn)過(guò)程之間存在著交互影響，這使得學(xué)生和老師在'符號(hào)交往'中的關(guān)系變?yōu)樗囆g(shù)的，而非機(jī)械的和可以預(yù)先確定的。也因此，上述的教育的內(nèi)在緊張又同時(shí)是推動(dòng)教育過(guò)程演變的內(nèi)在動(dòng)力。

　　三. 教育經(jīng)濟(jì)學(xué)及其基本問(wèn)題

　　教育的經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題導(dǎo)源于上一節(jié)指出的在教育的終極目的與教育所受到的生存狀況的制約之間的矛盾。這一矛盾可以表述為如下的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)基本問(wèn)題："就特定的教育參與者群體而言，以最小成本實(shí)現(xiàn)每個(gè)參與者的個(gè)性的最大程度的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展。"

　　在這一'教育經(jīng)濟(jì)學(xué)基本問(wèn)題'中，"個(gè)性的最大程度的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展"，是教育的終極目的，這一目的同時(shí)也界定了教育的內(nèi)容和教育的方法。

　　作為教育的內(nèi)容而包含在'認(rèn)知發(fā)展'中的若干重要范疇是：(1)知識(shí)，盡管當(dāng)代各國(guó)教育改革的實(shí)踐都強(qiáng)調(diào)了教育不是單純的知識(shí)傳遞過(guò)程，強(qiáng)調(diào)了當(dāng)代教育的主要功能是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和獲取新知識(shí)的能力，而不是儲(chǔ)存已有知識(shí)的能力(《中國(guó)教育報(bào)》2000年10月13日；Ritchhart，2000；鄭金洲，2000a，2000b，2000c；Abbott，1999b)。但'知識(shí)'仍是教育的基本內(nèi)容，學(xué)生通過(guò)知識(shí)基本概念的形成和演變過(guò)程而獲得獨(dú)立思考的能力(Paul，2000)，并且，如第一節(jié)所論，時(shí)代特征和發(fā)展的緊迫感往往使得當(dāng)代科學(xué)技術(shù)知識(shí)成為學(xué)習(xí)的首要內(nèi)容；(2)批判性思考的能力的培養(yǎng)。教育的這一職能已經(jīng)成為英美教育改革的共識(shí)(Paul，1992)，也正在成為我國(guó)教育改革的指導(dǎo)思想之一(李建平，2000)。不論是規(guī)范化地還是個(gè)性化地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考能力，都要求建立一些外在的可觀測(cè)標(biāo)準(zhǔn)，例如思考的邏輯性，清晰程度，精確性，深刻程度，以及思路的開(kāi)闊程度等等，當(dāng)然，這些準(zhǔn)則只具有相對(duì)穩(wěn)定性，它們本身必須是可以改變的，演進(jìn)的(Elder and Paul，2000)；(3)使用各種人際交往手段的能力。如我在其它論文里論述過(guò)的，人際交往是觀念創(chuàng)新的社會(huì)場(chǎng)所，沒(méi)有這一場(chǎng)所，沒(méi)有社會(huì)舞臺(tái)為個(gè)人提供的表演和反思的機(jī)會(huì)，個(gè)體的思考便成為'無(wú)本之木，無(wú)源之水'(Habermas，1992；汪丁丁，2000e，2000f)。因此，閱讀和寫作能力、聽(tīng)和表達(dá)的能力、繪畫(huà)和表演能力、表情以及身體語(yǔ)言的開(kāi)發(fā)、計(jì)算機(jī)語(yǔ)言和互聯(lián)網(wǎng)交往手段的利用，所有這些能力的培養(yǎng)都與學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力的開(kāi)發(fā)密切相關(guān)。

　　在教育的目的中，作為教育的內(nèi)容而包含在'道德發(fā)展'中的若干重要范疇是：(1)社會(huì)實(shí)踐能力，即康德所論的'實(shí)踐理性'。"不知禮，無(wú)以立也。"從'小學(xué)'知'灑掃進(jìn)退'，至'大學(xué)'知'明明德'。家庭、社區(qū)、學(xué)校，三者結(jié)合起來(lái)，提供了學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力培養(yǎng)的基本環(huán)境；(2)品味修養(yǎng)。此即康德所論的'判斷力'及'美感'，又與叔本華之'意志'的磨煉有密切關(guān)系。例如，幽默感的培養(yǎng)有助于增強(qiáng)學(xué)生承受苦難的能力，而壯美的感召常常激發(fā)出與命運(yùn)抗?fàn)幍挠職猓�所謂"詩(shī)言志"，所謂"興于《詩(shī)》，立于禮，成于樂(lè)。"品味修養(yǎng)使教育不僅成為人力資本積累的'生產(chǎn)性投入'，而且成為人生幸福或'效用函數(shù)'的'參數(shù)'，當(dāng)參數(shù)改變的時(shí)候，即便投入沒(méi)有變化，效用(幸福程度)也會(huì)極大地增加；(3)終極關(guān)懷，或可謂'神召'、'天道'、'浩然之氣'。沒(méi)有這種宗教情懷，便難有"究天人之際"的學(xué)問(wèn)。古往今來(lái)，"獨(dú)上高樓，望盡天涯路"，王國(guó)維視為成就大學(xué)問(wèn)家的第一層境界。

　　以上便是從教育的終極目的引申出來(lái)的教育的基本內(nèi)容。這些內(nèi)容不僅構(gòu)成一個(gè)極為龐大的基本概念的集合，而且其中的每個(gè)概念又必須被放在觀念史的討論和闡釋中去理解。這些'文本'知識(shí)再加上述的諸種道德實(shí)踐的內(nèi)容，要求學(xué)生在二十年左右的時(shí)間里全部掌握。由此便導(dǎo)出教育的目的如何實(shí)現(xiàn)，這樣一個(gè)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題。

　　人力資本理論家們根據(jù)大量的反復(fù)的實(shí)證研究得出結(jié)論：教育投資的回報(bào)率在多數(shù)社會(huì)中都大大高于物質(zhì)資本的投資回報(bào)率。這意味著教育投資長(zhǎng)期低于資源配置的一般均衡水平。于是人力資本投資的經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為?quot;是什么因素使得教育投資長(zhǎng)期低于均衡水平？"

　　經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)上面的問(wèn)題給出了不少回答，可能的原因包括："父母對(duì)子女的利他主義精神不足"，"教育貸款市場(chǎng)不完備"，"勞動(dòng)力市場(chǎng)關(guān)于能力的信息不對(duì)稱"。這些研究為各國(guó)政府的教育與勞動(dòng)政策提供了政策基礎(chǔ)。教育投資環(huán)境的改善和教育投資的增長(zhǎng)所能夠改變的，是教育作為'人力資本'生產(chǎn)過(guò)程的'投入'狀況。這一生產(chǎn)過(guò)程內(nèi)部的轉(zhuǎn)換效率則是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)必須研究的課題。

　　教育作為'生產(chǎn)過(guò)程'，包含了這樣一個(gè)獨(dú)特的經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題：如何配置學(xué)生的有限的注意力使得教育的目的所涵蓋的各種教學(xué)內(nèi)容能夠最大限度地被理解？

　　首先是對(duì)認(rèn)知主體的注意力資源的增長(zhǎng)(或消耗)和注意力配置方式的經(jīng)濟(jì)學(xué)描述，包括靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的圖景(見(jiàn)汪丁丁，2000d)。其次，需要描述教學(xué)過(guò)程中老師與學(xué)生之間的符號(hào)交往關(guān)系，例如老師的權(quán)威性與學(xué)生的自主性之間的交互作用。最后是對(duì)教學(xué)的技術(shù)條件和社會(huì)環(huán)境的描述。只有基于對(duì)所有這些復(fù)雜關(guān)系的理解，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究才有可能為教案設(shè)計(jì)理論和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置提供經(jīng)濟(jì)分析的基礎(chǔ)。

　　在理想情況下(完備信息假設(shè))，從學(xué)生注意力的心理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)描述出發(fā)，由社會(huì)博弈的均衡給出學(xué)生愿意配置在特定的人力資本生產(chǎn)過(guò)程中的注意力總量(參見(jiàn)汪丁丁，2000d)。以此為根據(jù)，教案設(shè)計(jì)和標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的任務(wù)是：按照學(xué)生注意力沿時(shí)間的配置方案，在給定的教育投資(技術(shù)、師資、設(shè)施、等等條件的)制約下，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)使得學(xué)生的認(rèn)知能力與道德發(fā)展最大限度地得到實(shí)現(xiàn)。一般而言，給定了學(xué)生的注意力配置方案，教學(xué)的內(nèi)容越密集，所需的其它投入的密度也越大，教育的成本就越高。同樣，以個(gè)性化教育與規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益之間的權(quán)衡為基礎(chǔ)，標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置越嚴(yán)格，教育的成本就越高。在完備信息假設(shè)下，總可以找到均衡的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)使得教育的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到成本限制下的'最優(yōu)'。

　　必須假定存在著關(guān)于這一動(dòng)態(tài)優(yōu)化問(wèn)題的最優(yōu)解，所謂'標(biāo)準(zhǔn)'的有效性或'效率損失'才是可以定義的。因?yàn)椋�由最�?yōu)解決定了一套最優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)，從而任何現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)最優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)的偏離都導(dǎo)致一定的效率損失。

　　但是，在現(xiàn)實(shí)中，已如前述，除了社會(huì)博弈的均衡格局完全無(wú)法預(yù)先確定外，學(xué)生注意力沿時(shí)間的配置方案也無(wú)法預(yù)先確定。因此，教案設(shè)計(jì)與標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置不得不在一定程度上是演變的復(fù)雜的'自適應(yīng)過(guò)程'。也因此，在一定程度上，教育是一種藝術(shù)，而把握這一藝術(shù)的人便是'老師'。

　　轉(zhuǎn)型期社會(huì)的教育的不確定因素之一是：由于社會(huì)博弈難以達(dá)到均衡格局，故對(duì)教育的各種投入的預(yù)期難以達(dá)到均衡。例如，人們對(duì)'小學(xué)老師'的(與社會(huì)其他群體相比而言的)收入水平沿時(shí)間的增長(zhǎng)方案的預(yù)期是高度不確定的，而這種高度的不確定性導(dǎo)致了小學(xué)老師(經(jīng)濟(jì)學(xué)意義的)理性的時(shí)間配置方案---即時(shí)間在學(xué)校、個(gè)別學(xué)生及其家庭、自己的家庭、其它職業(yè)、個(gè)人消費(fèi)活動(dòng)、個(gè)人的人力資本投資、個(gè)人的精神發(fā)展(教堂、戀愛(ài)、審美活動(dòng))等等人生項(xiàng)目之間的最優(yōu)配置，是高度不確定的。于是，小學(xué)教育作為人力資本生產(chǎn)過(guò)程將表現(xiàn)出'不連續(xù)性'：投入的間斷性，突發(fā)性，不穩(wěn)定性，等等(勞凱聲，2000；宋曉夢(mèng)，2000)。深層心理學(xué)和教育心理學(xué)告訴我們，這種'不連續(xù)性'對(duì)小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和道德發(fā)展可以產(chǎn)生災(zāi)難性影響。英國(guó)的"2000年教育基金"在遞交給首相布萊爾的公開(kāi)信中提出：應(yīng)當(dāng)把最優(yōu)秀的人力資源和財(cái)力物力資源用于初等教育，因?yàn)閮和�心理發(fā)展和認(rèn)知科學(xué)的成果要求最優(yōu)的資源配置(投入的密集程度)從初等教育向高等教育逐級(jí)遞減(Abbott，1998；The Education Trust 2000，2000)。這也是各國(guó)推行'小規(guī)模班級(jí)'運(yùn)動(dòng)的理由之一(US Department of Education，2000；ERIC，2000；《天津日?qǐng)?bào)》，2000；HEROS，2000；Education World，2000a，2000b，2000c，2000d)。

　　因此，教育過(guò)程的經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題必須以中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體過(guò)程為背景，此即教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的'問(wèn)題意識(shí)'。

　　四.教育體制改革的若干原則建議

　　在論述了教育哲學(xué)與教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本問(wèn)題之后，似乎可以討論教育體制改革的若干基本原則了。這些原則大致有三：contestability，accountability，publicity，依次展開(kāi)如下。

　　第一個(gè)原則(contestability)是'競(jìng)爭(zhēng)性原則'。這里我沒(méi)有使用英文'competition'，因?yàn)楹笳咄ǔＶ?市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)'，而'contestability'自從1980年代被波墨爾(William Baumol)引入經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域后，不僅包含市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，而且泛指在政府規(guī)范下的各種競(jìng)爭(zhēng)方式。教育的目的，尤其是它的道德發(fā)展的目的，它的道德目的所涵蓋的人文內(nèi)容，往往不是通過(guò)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)方式就可以提供給社會(huì)的，這也是教育的精英主義學(xué)派(elitism)得以立足的道理。但是由于政府能力的限制，由于上述的教育的諸投入方面所包含的不確定性，還由于政府官員出于私利而濫用職權(quán)的可能性，完全不依賴市場(chǎng)力量的社會(huì)很難實(shí)現(xiàn)教育的終極目的。事實(shí)上，在大規(guī)模公共教育制度興起之前的漫長(zhǎng)時(shí)期中，西方社會(huì)的教育主要是由市場(chǎng)提供的(Coulson，1999)。

　　中國(guó)社會(huì)傳統(tǒng)的教育方式，由于規(guī)模較小，基本上可以認(rèn)為是'個(gè)性化'的教育，當(dāng)然，也基本上是'精英化'的教育。這種傳統(tǒng)教育方式難以獲取規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益，隨著中國(guó)社會(huì)近代以來(lái)逐漸步入'轉(zhuǎn)型期'，這一教育方式便越來(lái)越難以適應(yīng)資源高度稀缺的發(fā)展經(jīng)濟(jì)的社會(huì)的教育目的了。代之而起的，在中央計(jì)劃的社會(huì)主義體制下，是大規(guī)模公共教育方式。但是這種大規(guī)模教育僅僅適應(yīng)了中央計(jì)劃的人力資源配置要求，它無(wú)法突破上述的'政府能力限制'、'各種要素投入的不確定性'、'官員瀆職行為'所構(gòu)成的困境。

　　中國(guó)近代教育體制實(shí)驗(yàn)的寶貴資源來(lái)自1920-1930年代和1980-1990年代這兩個(gè)不長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)涌現(xiàn)出來(lái)的各種民辦教育方式。民辦教育，雖然有這樣那樣的缺點(diǎn)，其最大的體制優(yōu)勢(shì)在于'競(jìng)爭(zhēng)性'。一個(gè)眾所周知的自由市場(chǎng)學(xué)派的政治經(jīng)濟(jì)理論家們反復(fù)論述過(guò)的基本原理是：關(guān)于資源有效配置的信息在人群中的分布越是離散，有效的資源配置方式就越是要求自由競(jìng)爭(zhēng)。換句話說(shuō)，競(jìng)爭(zhēng)是"少花錢，多辦事"的最佳途徑。一個(gè)不太為人所知的自由市場(chǎng)學(xué)派的看法是：自由競(jìng)爭(zhēng)可以最大限度地激發(fā)每個(gè)人的主動(dòng)精神，從而實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的健康發(fā)展。這是諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)家貝克爾(Gary Becker)的看法(汪丁丁，1998)，令人驚訝地，這也是康德的看法(《歷史理性批判文集》)。

　　以競(jìng)爭(zhēng)方式提供教育服務(wù)，要求教育機(jī)構(gòu)具有盈利性質(zhì)。不允許追求利潤(rùn)，就難以激發(fā)民辦教育機(jī)構(gòu)節(jié)約成本和提供高回報(bào)率的教育服務(wù)的積極性。言'利'的好處在于通過(guò)'斤斤計(jì)較'而尋找最適合個(gè)性發(fā)展的規(guī)模教育的途徑。因此，言利，'義'亦在其中。

　　但是必須指出，在非正常的市場(chǎng)情況下，競(jìng)爭(zhēng)方式可以導(dǎo)致比計(jì)劃方式效率更低的資源配置效率。這引導(dǎo)出下面的第二個(gè)基本原則---accountability，我譯做'責(zé)任計(jì)量'。這一原則強(qiáng)調(diào)兩件事情：(1)教育標(biāo)準(zhǔn)的確立，(2)按照事前確立的標(biāo)準(zhǔn)計(jì)量和監(jiān)督教育機(jī)構(gòu)的責(zé)任。

　　沒(méi)有教育標(biāo)準(zhǔn)，競(jìng)爭(zhēng)性可以演變?yōu)?粗制濫造'。尤其在社會(huì)對(duì)教育的需求主要是對(duì)'文憑'的信號(hào)功能的需求的情況下，競(jìng)爭(zhēng)性教育機(jī)構(gòu)可能演變?yōu)橐愿?jìng)爭(zhēng)性成本和價(jià)格出賣文憑的機(jī)構(gòu)。

　　但是另一方面，已如上一節(jié)所述，標(biāo)準(zhǔn)的確立，本身就是一個(gè)演進(jìn)過(guò)程，需要在學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展與經(jīng)濟(jì)的規(guī)模效益之間反復(fù)權(quán)衡。于是比較穩(wěn)妥的辦法是，先確立一套'最低標(biāo)準(zhǔn)'，凡不能達(dá)到或違背了最低標(biāo)準(zhǔn)的教育機(jī)構(gòu)，應(yīng)當(dāng)受到懲罰或予以取締。在最低標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，因地制宜，確立'指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)'，允許教育機(jī)構(gòu)通過(guò)提供學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教育服務(wù)分享其中的市場(chǎng)利潤(rùn)。顯然，在轉(zhuǎn)型期社會(huì)里，不論是'最低標(biāo)準(zhǔn)'還是'指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)'，都應(yīng)當(dāng)適時(shí)加以調(diào)整，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)與利益只是整個(gè)社會(huì)博弈過(guò)程的階段性結(jié)果。

　　最后一個(gè)原則，'publicity'，直譯為'公共性原則'。它強(qiáng)調(diào)整個(gè)教育過(guò)程的公共性，包括教育的目的、內(nèi)容、體制、標(biāo)準(zhǔn)、責(zé)任、利益分配、權(quán)力監(jiān)督等等，都必須是面向公眾的，必須是為了公眾的和由公眾監(jiān)督的。為此應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)新聞?shì)浾搶?duì)教育的監(jiān)督(并且至少在這一點(diǎn)上提倡新聞自由)，鼓勵(lì)公民以個(gè)人身份參與、查詢、和監(jiān)督一切教育機(jī)構(gòu)的行為(并且至少在這一點(diǎn)上使政府部門的'文牘主義'服從公民的'知情權(quán)')，鼓勵(lì)公眾討論和關(guān)心教育問(wèn)題并且進(jìn)一步改善社區(qū)的教育環(huán)境(社區(qū)自治，專家負(fù)責(zé)，政府督察)。 五.簡(jiǎn)短的結(jié)語(yǔ)

　　盡管有第二節(jié)所述的作為過(guò)程的教育的基本困境，我認(rèn)為，作為過(guò)程的教育理論仍是最切合教育現(xiàn)實(shí)的理論之一。這一理論的幾個(gè)主要源流是(參見(jiàn)汪丁丁，2000e)：(1)米德的"自我認(rèn)同理論"(Mead，1964)；(2)哈貝瑪斯的"交往行為理論"(Habermas，1992)；(3)布魯墨的"符號(hào)交往理論"(Blumer，1986)，以及，(4)伽達(dá)墨爾的闡釋學(xué)。

　　與上述教育理論有內(nèi)在聯(lián)系的，是我所謂'觀念經(jīng)濟(jì)'的研究成果(汪丁丁，2000c，2000d，2000e，2000f)。這些'新經(jīng)濟(jì)'研究的初步成果很容易被推廣到教育經(jīng)濟(jì)學(xué)中，于是就有了這篇文章的第三節(jié)的內(nèi)容。

　　最后，關(guān)于教育體制改革的若干原則，是在觀察了1980年代以來(lái)尤其是本世紀(jì)末年各國(guó)教育體制改革的爭(zhēng)論和廣泛閱讀的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。

　　參考文獻(xiàn)：

　　John Abbott，1998，"Upside Down and Inside Out: A Challenge to Redesign Education Systems to Fit the Needs of a Learning Society"，《The American Administrator》，January 1998.

　　John Abbott，1999a，"learning to go with the grain of the brain"，《Education Canada》，Spring 1999.

　　John Abbott，1999b，"constructing knowledge, reconstructing schooling"，《Educational Leadership》，November 1999.

　　Jean Baudrillard，"pataphysics of year 2000"，translated by Charles Dudas， York University Press，1992.

　　Herbert Blumer，《Symbolic Interactionism: Perspective and Method》，University of Chicago Press，1986.

　　Georges Canguilhem，《Ideology and Rationality in the History of the Life Sciences》，MIT Press，1988.

　　Andrew Coulson，《Market Education: The Unknown History》，Transaction Publishers，1999.

　　The Education Trust 2000，"a proposal to Prime Minister Tony Blair"，in 21st Century Learning Innitiative，homepage 2000.

　　Education World，2000a，"the debate over class size, part I: class size does matter!"，Education World the Administrators homepage，2000.

　　Education World，2000b，"the debate over class size, part II: the critics have their say"，Education World the Administrators homepage，2000.

　　Education World，2000c，"are smaller classes the answer?" Part I，Education World the Administrators homepage，2000.

　　Education World，2000d，"are smaller classes the answer?" Part II，Education World the Administrators homepage，2000.

　　Denise Egea-Kuehne，"neutrality in education and Derrida's call for 'double duty'，"《Philosophy of Education》，1996。

　　Linda Elder and Richard Paul，2000，"universal intellectual standards"，the K-12 Library，www.criticalthinking.org.

　　ERIC，2000，"policy report: can school districts capitalize on the benefits of smaller classes?" homepage，Clearinghouse on Educational Management College of Education ·University of Oregon.

　　Michel Foucault，1978，"interview with Duccio Trombadori"，translated by R. James Goldstein and James Cascaito，"Remarks on Marx"，New York: Semiotext，1991.

　　Francis Fukuyama，"the end of history?"The National Interest，Summer 1989.

　　Francis Fukuyama，《The End of History and the Last Man》，Avon Book，1993.

　　Hans-Georg Gadamer，《Truth and Method》，2nd ed.，English translation by Garrett Barden and John Cumming，London: Sheed and Ward，1975。

　　Howard Gardner，1991，《The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach》，Basic Books.

　　Howard Gardner，2000，"an education for the future: the foundation of science and values"，talk delivered in Tokyo，May 21，2000，at the Symposium of the Tsuzuki International Scholarship Fund.

　　Jurgen Habermas，《Postmetaphysical Thinking: Philosophical Essays》，MIT Press，1992.

　　HEROS，2000"class size research"，Heros homepage，class size research.htm.

　　George Lakoff and Mark Johnson，《Metaphors We Live By》，University of Chicago Press，1980.

　　Dominique Lecourt，《Marxism and Epistemology: Bachelard, Canguilhelm, Foucault》，translated by Ben Brewster，London: New Left Books，1975.

　　George Herbert Mead，《Selected Writings》，Indianapolis，Bobbs-Merrill，1964.

　　Richard Paul，"critical thinking: basic questions and answers"，《Think》，April 1992.

　　Richard Paul，2000，"content is thinking; thinking is content"，

　　Ron Ritchhart，2000，"mental models,instructional values,and the development of students'intellectual character"，Harvard Graduate School of Education，Project-Zero Research Report.

　　US Department of Education，2000，"class size reduction program"，class size@ed.gov.

　　勞凱聲，2000，"業(yè)師易得，人師難求：教師怎樣才稱職？"《中國(guó)教育報(bào)》2000年10月7日。

　　李建平，"基礎(chǔ)教育課程改革要體現(xiàn)時(shí)代精神"，《中國(guó)教育報(bào)》2000年10月20日。

　　宋曉夢(mèng)，2000，"關(guān)注教師發(fā)展，改進(jìn)教師培訓(xùn)。"《光明日?qǐng)?bào)》2000年9月21日。

　　《天津日?qǐng)?bào)》，2000年9月12日，"小學(xué)小班化教育在國(guó)辦校中悄然展開(kāi)"。

　　鄭金洲，2000a，"'創(chuàng)新'四題"，《人民教育論壇》"課程論壇"主頁(yè)文章，www.pep.com.cn/kechengjcyjs/index.htm。

　　鄭金洲，2000b，"審視'創(chuàng)新教育'"，《人民教育論壇》"課程論壇"主頁(yè)文章，www.pep.com.cn/kechengjcyjs/index.htm。

　　鄭金洲，2000c，"創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的若干問(wèn)題"，《人民教育論壇》"課程論壇"主頁(yè)文章，http://www.pep.com.cn/kechengjcyjs/index.htm。

　　《中國(guó)教育報(bào)》2000年10月13日，"明年全國(guó)十八省市參加'3＋X'改革"。

　　汪丁丁，1995，《經(jīng)濟(jì)發(fā)展與制度變遷》，上海人民出版社1995年版。

　　汪丁丁，1996，"中國(guó)經(jīng)濟(jì)的特質(zhì)"，收入自選集《直面現(xiàn)象》，北京三聯(lián)書(shū)店2000年版。

　　汪丁丁，1998，"汪丁丁與貝克爾教授的談話"，收入汪丁丁編《制度分析基礎(chǔ)閱讀材料》，北京大學(xué)中國(guó)經(jīng)濟(jì)研究中心，2000年。

　　汪丁丁，1999，"啟蒙死了，啟蒙萬(wàn)歲！"《戰(zhàn)略與管理》，1999年1期。

　　汪丁丁，2000a，"知識(shí)，為信仰留余地"，《讀書(shū)》，2000年2月、3月。

　　汪丁丁，2000b，"寫在歷史邊緣"，《財(cái)經(jīng)》，2000年千僖年特刊。

　　汪丁丁，2000c，"人際交往，觀念創(chuàng)新，研發(fā)風(fēng)險(xiǎn)"，已送《經(jīng)濟(jì)研究》審閱，待發(fā)表。

　　汪丁丁，2000d，"注意力的經(jīng)濟(jì)學(xué)描述"，《經(jīng)濟(jì)研究》，2000年10期。

　　汪丁丁，2000e，"符號(hào)交往的經(jīng)濟(jì)學(xué)"，已送《社會(huì)學(xué)研究》審閱，待發(fā)表。

　　汪丁丁，2000f，"新觀念的生產(chǎn)過(guò)程"，已送《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》審閱，待發(fā)表。